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关注学校内部公平的指数研究

发布时间:2019年09月14日 16:34:27  作者:戴偕发  来源:快乐教育网  浏览:   【】【】【
本研究认为:学校内部公平,前提是对学生基本受教育权利的尊重,实质是教育资源和学习机会的平等享有。

  内容提要:随着基础教育改革的深入,人们对教育公平的关注重心已从以资源配置为标志的“起点公平”转向以平等对待为特征的“过程公平”。在这样的背景下,从学校内部公平问题切入,以指数的方式探究教育公平的实际状况。学校内部公平最典型地表现为教师如何对待儿童,可行的分析框架由“人际对待”维度(包括平等对待、差别对待、公平体验、反向指数)和“活动领域”维度(包括管理与领导、课程与教学、班级与活动)构成。依据分析框架,通过问卷、访谈的方式搜集相关数据,数据显示:学校之间、学校内部班级之间的内部公平状况存在比较大的差异;从人际对待维度看,同等对待的指数最低,差别对待指数次之,学生的公平体验指数最高;从班额大小角度看,班额略小的班级,其内部公平状态优于班额较大的班级。

  关 键 词:教育公平 学校内部公平 公平指数 平等对待 差别对待

  一、问题的提出

  改革开放以来,我国的基础教育改革战略,已经从“效率优先的重点发展”转向了“公平导向的均衡发展”;而在教育公平方面,在以资源配置为标志的“起点公平”基本实现之后,以平等对待为特征的“过程公平”便成为推进教育公平的重点。受华东师范大学教育学部委托,近年来我们进行了“学校内部公平指数”的研究与开发,力图从学校内部公平问题切入,以指数的方式探究学校内部的公平状况。

  学术研究领域,有关学校内部公平无论在国际社会还是在国内都缺少相对成熟的研究。国外的研究比较看重环境,强调财富、性别、种族、地区等对教育机会的重要影响;国内的相关研究也主要聚焦在教育投入、教育机会获得、平均受教育年限等反映总体公平和起点公平的指标或指数上,还特别关注农村教育大变局(比如农业人口大幅度减少、人口大规模流动、大规模的撤点并校)下的教育不公平现象以及人口流动带来新的教育边缘化群体(具体为流动儿童与留守儿童)的受教育机会问题。孙阳、杨小微等人在分析了10个国内比较有代表性的教育公平评价指标体系后,认为当前国内的教育公平研究缺少“社会经济意义上的阶层维度”与“教育过程和教育产出领域”的指标;通过频数分析,发现在教育公平评价领域,“局域和城乡是被最广泛提及的两个类别;性别和校际差异,分别在4个指标体系中涉及;阶层、群体、经济收入等类别具有同义性,也在约半数指标体系中涉及”。[1]当然,一些相关的教育评价领域,会有一些指标涉及教育公平,对我们的研究具有一定的借鉴意义。

  (一)国外可供借鉴的研究

  比较权威也比较容易获得的国际研究资源主要有经济合作与发展组织(OECD)、联合国教科文组织和世界银行发布的教育发展报告及其中包含的指标或指数结构。从2003年至今,OECD的教育指标由4个一级指标构成:(1)教育机构的产出以及学习的影响;(2)教育的财政与人力投入;(3)教育机会、参与和进步;(4)学习环境和学校组织。其中“学习环境和学校组织”与学校内部公平相关度最高。表1中的D1和D2是与教育过程公平相关的背景指标,我国的学校内部公平指数中如果列入“班额”“生师比”,无疑是很方便与之比较的。

  在具体的评价指标中,OECD国家测量学校不公平的维度具体包括结构质量与过程质量,其中,结构质量包括师生比、教师师资证书和经历、班额及其他相似的指标,这类指标往往由法律规定,往往反映国家政策的指导原则。过程质量则更关注学生在学习中的经历,通常包括师生互动、家庭的参与、残障儿童的融入、教学方法等。通常采用观察的方法进行初步评估。

  联合国教科文组织和世界银行在各自的教育指标体系中分别设有“教育内部效率”和“教育效率”作为一级指标,没有教育公平指标。联合国教科文组织的指标体系中,将生师比列入“教育供给(资源)”,世界银行的“教育投入”指标项之下有“小学生与教师比”。鉴于上述两个国际组织主要面对底线之上的质量与公平问题,因而未涉及过程公平也在情理之中。

  综上所述,国际组织在教育发展指标方面,对教育过程/学校内部的公平状况尚无定量意义上的成果发布,这一意义上的公平通常以条件、关系、规则或状态的方式呈现,目前也尚无成熟的定量方式可供参考。

  (二)可以参考的国内研究

  虽然我国对于学校过程公平的研究尚处于起步阶段,但是在推进教育发展的若干行动举措和相应的评价改革方面,有一些可以借鉴的经验。

  上海市在取得PISA测试的重大成功之后,反省了上海市教育评价上的问题及其导向带来的教育问题,出台了“绿色指标评价”。新的评价方案超越了以往只重视学业成就的偏向,高度关注学生在教育过程中的状态、需求与感受,在其十大指数中,设有“学生学习动力指数”、“学生学业负担指数”、“师生关系指数”以及这三个指数合起来的“跨年度进步指数”,还设有一个“教师教学方式指数”,其中包括了学生对教师教学方式的评价。上述指数所需证据的采集方式是对师生的问卷调查。“学生学习动力指数”中的学生对学校的认同度,“师生关系指数”中的教师是否尊重学生、公正对待学生、信任学生,“教师教学方式指数”中的学生对教师教学方式的评价等等,都直接关涉教育过程中的公平对待问题。

  除此之外,各省市的教育现代化评价体系也会比较关注教育公平问题。江苏、广东、上海、浙江、北京五省市的教育现代化评价指标中,有部分指标涉及了教育公平,我们对其进行频数分析后发现:受关注度最高的是多样化教育、学生受帮扶比例、教师合理流动机制,其次是班额;教育均衡发展普标性比较高的是学校布局、义务教育城乡均衡,其次是义务教育校际均衡、各类教育协调发展与互通衔接。[2]

  国内关于教育公平研究的总体趋势,主要表现为以下两个方面:一是从宏观公平向微观公平的转变,宏观公平主要关注的是政策、权力、群体及机会的公平,集中在资源的分配上,而微观公平主要是在学校内部、课堂教学,每一个孩子受到平等对待等;二是从主要关注资源公平(如图书资料、师资配备和分配等)转向对学生尊严和情感的关注与认可,即承认正义。

  基础教育发展与改革的趋势,需要教育公平研究从宏观走向微观,从学校外部走向学校内部,从起点公平走向过程公平,揭开教育过程公平的“黑匣子”,从而为更好地促进教育过程公平,保障每个孩子在学校日常教育中的发展权与发展机会提供理论依据与决策参考。这是本研究的现实意义。鉴于当前学术界对教育内部公平研究的不足,本研究将会在厘清教育内部公平的内涵、分析框架以及教育公平的现状等问题上有所贡献。

  由于缺少可供参考的分析框架与资料搜集工具,本研究需要完成的任务包括如下几个方面:其一,界定教育公平的内涵;其二,建构分析框架与研制问卷;其三,数据分析与现状考察。

  二、学校内部公平的内涵

  公平问题是政治哲学、社会学、伦理学等学科一直研究的重要问题。对当前政治经济制度与人们公平观念影响最深远的理论无疑是罗尔斯的正义观,他的理论主要呈现在《正义论》一书中。罗尔斯将正义放在制度的框架之下,经过严密的论证与丰富,最终将他的主要观点总结为一句话,即:“所有的社会基本善——自由和机会、收入和财富及自尊的基础——都应被平等地分配,除非对一些或所有社会基本善的一种不平等分配有利于最不利者。”[3]罗尔斯将“基本善”具体化为“自由和机会”、“收入和财富”、“自尊”基础,并且具有偏爱“最不利”的逻辑倾向。在这个一般概念的基础上,罗尔斯提出,“社会基本善”的分配具体表现为两个原则:第一个原则——“每个人对与所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利”;第二个原则——“社会与经济的不平等应这样安排,使它们在与正义的储存原则一致的情况下,适合于最少受惠者的最大利益;并且依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放”。[4]两个原则依照“词典式序列(lexical order)”设定优先性,即两个优先原则:自由的优先原则;正义对效率和福利的优先。后人将罗尔斯的正义原则概括为“平等原则”、“差别原则”和“补偿原则”,其包含了相应的三个成系列的公平理念,即所有人在权利与尊严上一律平等;对不同的人进行有差别的对待;处于不利地位的人应该得到补偿。

  罗尔斯的正义理论,主要的着眼点是社会政治经济制度,其影响最为广泛的领域是经济分配制度。他的正义观与作为社会公共事业的教育领域的公平有一定的差距,比如,教育并不涉及收入与财富分配的问题,但是他的基本理念却在一定程度上符合教育公平的需求。在学校内部公平领域,罗尔斯提出的社会基本善含义中的“自由与机会”和“自尊”的界定,以及基本善分配涉及的权力平等、职务与机会开放、差别对待、对最不利者的特殊照顾等原则,都在一定程度上为学校内部公平含义与分析框架的厘清提供了理论基础。

  罗尔斯的正义理论通常被人称为“分配正义”。之后,诺奇克提出了“持有正义”,强调人的主体性与自主性,反对罗尔斯的分配正义对个人的压制,诺奇克认为,“个人是目的,而不仅仅是手段,没有他们的同意,他们不能被牺牲或被用来达到其他的目的。个人是神圣不可侵犯的”[5]。后来法兰克福学派第三代领军人霍耐特、弗雷泽以及加拿大政治哲学家查尔斯·泰勒提出了“承认正义”,更多强调对人的尊严和情感的关注与认可。例如,霍耐特认为,社会正义工作的目的“不是消除不平等,而是避免羞辱或蔑视代表着规范目标;不是分配平等或物品平等,而是由尊严或尊敬构成了核心范畴”[6]。承认正义是教育公平必须关注的内容,冯建军就认为,在“后均衡化时代”,教育正义需要从分配正义转向承认正义,教育承认正义的追求是“通过对羞辱和蔑视的消除和解构,通过爱的关怀、平等尊重和成就赞许三种承认正义形式,体现需要原则、平等原则和成就原则,建构一种有尊严的教育生活”[7]。

  “分配正义”、“持有正义”与“承认正义”从不同维度区分了社会正义的类型。教育是一种复杂的社会活动,其实践层面包含了这三种正义类型,我们需要做的是吸取不同理论类型的特点,将其整合到我们的研究之中,以便更全面、更深刻地反映学校内部教育公平问题。具体而言,“分配正义”与“持有正义”在确定教育资源与教育机会的分配原则中具有指导作用,“承认正义”在分析师生关系与生生关系时具有重要的意义。具体到教育场域中,杨东平、周金燕的研究值得一提,他们将教育公平界定为“教育权利平等”与“教育机会均等”两个方面,其中教育机会均等包含了三个方面的意思:“保证所有儿童接受最低年限的教育,强调起点的公平”;“人们进入不同教育渠道的机会均等,即在教育过程中受到公平的对待”;“教育制度应能满足个性的充分发展,使每个人能够接受他所希望的教育”。[8]这一教育公平观,既强调宏观意义上的公平(即受教育权与教育机会),也强调微观意义上的“平等对待”与“个性包容”,后者涉及了教育过程公平的内容。

  结合上述实践与理论的考察,在采用德尔菲法征求专业意见的基础上,本研究认为:所谓学校内部公平,前提是对学生基本受教育权利的尊重,实质是教育资源和学习机会的平等享有。探讨教育过程公平问题所关注的焦点,是学生在学校生活中是否受到公正的对待。具体而言,一是学生所应享有的生存权、发展权、社会参与权和受保护权等等,是否得到切实的保障?二是在学校的学习生活中,学生是否得到了平等的尊重,能否公平地享受学习和发展的机会?三是学生在学校是否获得了学习和发展所必需的资源?这三个问题分别落在教育公平的不同侧面,即权利保障、机会获得和需求满足。具体可以概括为以下三句话:

  ——对所有的儿童平等对待。即,在教育过程中,无论家庭贫富、容貌美丑、成绩好坏、听话与否,儿童都应该平等地享受获得发展资源与机会的权利,其对应传统教育理念中的“有教无类”。

  ——对不同的儿童差别对待。即,在教育过程中,应根据儿童的兴趣、能力的不同,为儿童提供不同数量、不同层次、不同方面的资源与机会,适应儿童发展的差异性需求,其对应传统教育理念中的“因材施教”。

  ——对有特殊需求的儿童特别对待。即,在教育过程中,对于具有特殊需求的儿童提供特殊对待,其对应传统教育理念中的“各得其所”。这里“具有特殊需求的儿童”是指在某一方面低于或者高于平均水平的儿童,比如智力上的“低常儿童”与“超常儿童”。

  借鉴罗尔斯对于分配原则的优先性设定,本研究认为:学校内部公平中,平等对待优先于差别对待,差别对待优先于特别对待。换言之,只有在保障平等对待的基础上,才能考虑差别对待;如果差别对待会对平等对待造成伤害,就不能施行这样的差别对待;同样,特别对待不能跨越平等对待、差别对待,必须在不伤害前两者的基础上才能施行。

  三、学校内部公平的分析框架

  关于教育内部公平内涵的界定,本研究提出了一个理论框架,它将是我们进行研究的指引与核心理念。但是,要形成分析框架就必须考虑实际情况。在相关调研中,我们发现,纵向维度上的“特别对待”即使在东部发达地区都显得非常“奢侈”,不符合当前国内教育公平发展的现状,故将其“隐藏”,并入“差别对待”。考虑到公平除了是事实之外,还包含个人的主观体验,比如“尊重”就更多是个人的主观感受,因此,分析框架又增加了公正体验的维度,以便搜集学生关于公平对待体验的主观数据,反映学生感受到的公平状况。另外,我们认为公平问题还可以通过学校公平领域发生的“负面事件”进行衡量,以辅助性地说明学校内部公平的状况。

  如图1所示,分析框架包含4个一级指标与13个二级指标,其中,一级指标同等对待包含权利尊重、机会获得、资源享有3个二级指标;差别对待包含兴趣适应、能力适应、个性包容3个二级指标;公正体验包含公平感、满意度、信任感3个二级指标;反向指数包含言语暴力、身份歧视、欺侮事件、公平问题投诉4个方面。依照纵向维度的优先原则以及数据在整体指数评定中的作用,将纵轴上一级和二级指数设置了不同的权重,一级指标的具体权重为:同等对待(A)为45%,差别对待(B)为30%,公正体验(C)为15%,反向指数为10%;二级指数在一级指数下采用均等赋权的方式,图中显示的权重为各项二级指标在整个指数体系中的权重。不同的权重将会应用于数据分析,并将不同维度在指数评定上的数据体现在指数之中。

  确定了分析维度之后,还需要将评定学校内部公平指数的对象或者载体具体化到学校的日常工作中。通过对杭州、合肥、太仓三个市几所学校的调研与分析,我们将学校内部公平指数的载体界定为学校领导与管理、课程和教学、班级与活动。这样,在学校内部公平指数分析框架的构建上,理论维度构成了纵向维度,学校工作中的主要内容构成了横向维度,形成了一个二维的分析框架。如表2所示,横轴与纵轴交叉,形成三级指数。三级指数旨在关注反映相关维度的敏感指标,主要表现为数据搜集点的形式。在三级指数的具体设定中,既要考虑显性的因素,又要考虑隐性的因素。邓银城从载体的角度将学校内部教育资源分为有形教育资源和无形教育资源,前者主要包括教育设施、教学仪器、图书资料、师资队伍、教室中的座位安排、作业的批改等,后者主要包括教师的关注、教师的评价、当选学生干部的机会、课堂师生互动的机会、教师传授的知识等因素。[9]樊晓敏将校内教育公平分为四种类型,即校内教育资源配置的公平,包括硬件资源、课程资源与教师资源配置;师生互动和教学过程的公平,包括教学模式、教师课堂内外对学生的行为与态度、教师与学生互动的质量和程度;教育结果评价的公平,主要指差异化评价;教育结果公平,主要指学校毕业指导要促进毕业生的发展机会。[10]结合这些研究成果与实际调研,本研究构建了学校内部公平的三级指数。

  班级授课制是当前基础教育阶段学校组织教学的基本形式,学校日常教育过程中,教师往往将班级作为一个整体对学生进行管理并组织教学与活动。在这样的背景下,学校内部机会与资源的分配(如教师对课堂发言机会的分配、对活动中的任务与岗位的分配等)往往是以班级为单位进行的。因此,对学校内部公平的分析应该以班级为单位。当然,学校内部公平还涉及学校层面的资源分配,如教师资源、图书资源的分配等。本研究将学校资源分配也纳入班级单位中进行考虑,必要时,也可以对学校层面的数据进行具体分析。

  四、问卷编写与数据搜集

  学校内部公平问题涉及比较微观的层面,难以从现有的国家级数据库中找到相应的关乎教育过程公平的数据,而且当事人对何谓公平的理解和感受各异,难以形成逻辑清晰的循证研究,而且相关研究所能获得的数据量往往比较小,相互之间难以进行充分的比较,因而难以得出令人信服的判断和结论。本研究采用指数研究的方式,力求通过构建统一的分析框架、寻求敏感数据的方式简化数据,为日后的大范围数据搜集以及不同区域之间的数据比较奠定方法论基础。在此基础上,本研究采用自编问卷的方法搜集所需的学校内部公平数据。

  具体的问卷编写,我们以表2显示的分析框架为依据,将二维表中的具体维度转化为与学校日常实际工作结合的问题,并依照学生、教师、家长的不同情况,编写相应的题目。具体形式上,考虑到数据的可比较性,问卷主要以等级量表题目为主,题目陈述一个事实,选项包括“1,2……6”六个程度等级,“1”表示“完全不符合”,“6”表示“完全符合”,以此类推。问卷以学生在学校学习生活中的教育公平状况为核心,分为学生问卷、教师问卷、家长问卷,力求做到相互印证。为了确保问卷的信度与效度,每份问卷的题目先后通过3~5名研究者的审定,并且通过上海某学校2个班级的初步试测,发现问题,进行审定;最后又邀请5名专家对问卷进行最后的审核与修订。

  研究坚持分层抽样与随机抽样相结合的抽样策略。具体方法为:在全国进行区域抽样,东、中、西三个区域分别抽取若干的省或者直辖市;在区域内,依照农村、城市分层随机抽取若干学校;在学校内,按照不同年级分层抽取若干班级,要求每个年级随机抽取不少于年级总班级数1/3的班级为样本班。抽样完成之后,以学校为单位填写“学校基本情况表”,以班级为单位发放问卷,要求样本班的授课教师、学生及学生家长填写相应的问卷。在问卷发放形式上,主要采用网络电子问卷的方式。

  本文涉及的数据是本研究大规模试测数据的完整部分。这部分数据包含以班级为单位的授课教师、学生、学生家长三个主体的完整数据,具有有效性,能够反映学校内部公平的一些情况,具有一定的研究价值。数据来自上海市的M小学与合肥市的H小学,每个学校11个班级,共22个班级,其中M小学参与填写问卷的学生250人,家长175人,教师17人,共442人;H小学参与填写问卷的学生414人,家长348人,教师27人,共789人;两所学校共有1231人参与了问卷的填写(见表3)。由于采用电子问卷的方式以及数据搜集阶段的严格控制,这部分数据均为有效数据。

  五、研究数据

  (一)数据的处理与分析

  本文的数据处理主要使用SPSS 22.0统计工具,主要有以下几个步骤:

  第一步,依照“1,2……6”六个程度对各维度的题目进行赋值,正向题进行正向赋值,反向题进行反向赋值:正向题目中,“完全不符合”“比较不符合”“基本不符合”“基本符合”“比较符合”“完全符合”选项的赋值依次为1、2、3、4、5、6;反向题目则相反。

  第二步,将不同的题目归于二维表的相应维度之下,以班级为单位,依次计算二级维度、一级维度的相应指数值,每项指数的项目值均换算为百分制。计算公式为:

    

  其中,Sx为X维度的指数值,Fx为X维度下的学生、教师、家长问卷所有题目实际得分的总和;Mx为X维度下所有题目得满分(即6分)的总和,具体计算可表示为Mx=Nx1×Nx2×6,其中Nx1表示X维度下的所有答题人数,Nx2表示X维度下学生、教师、家长问卷的题目数量。

  第三步,计算班级内部公平的综合指数,这时就需要将上文设定的权重加入计算中,具体的计算可以表述为:

    

  其中,S表示某一班级的综合指数,表示某一班级A维度上的指数,表示某一班级B维度上的指数,表示某一班级C维度上的指数,表示某一班级D维度上的指数,百分比数字是各自维度的权重。这里需要指出的是,因为反向指数(D)采用反向计分,其权重为10%,因此班级综合指数的满分为90。

  第四步,以班级为单位对学校内部公平的指数数据进行相应的分析。

  (二)研究数据

  经过数据处理,得出M小学与H小学2所学校22个班级的统计数据,具体如表4所示。

  表4显示,22个样本班的综合指数均值为58.38,如果将其换算为以100为单位的数字,约为64.81,说明整体而言,班级内部公平的状态处于比较好的状态。22个班级的综合指数中,最小值为47.38,最大值为78.85,标准差为9.06,说明班级之间内部公平指数存在比较大的差异,有些班级的内部公平状况比较令人担忧。

  一级指数上,同等对待、差别对待、公正体验的均值分别为63.97、70.66、74.57,说明同等对待处于比较弱的位置,倒是人们的公正体验处于比较高的水准;表示同等对待、差别对待、公正体验离散程度的标准偏差值分别为8.95、8.47、7.56,说明在这三个一级维度上,不同班级之间还是存在比较大的差异,其中同等对待的差异度最高,结合其最小值53.11与最大值84.27来看,在同等对待的维度上班级之间的差异还是比较大的。另外,反向指数均值为-27.88,标准方差为22.77,最小值为-25.20,最大值为-86.00,说明班级中不公平现象还是存在的,也说明不同班级之间存在比较大的差异。

  二级指数上,同等对待维度下的权利尊重指数比较高,而机会获得与资源享有则处于比较弱的位置,机会获得指数的班级之间的差异度比较大,权利尊重则处于其次,资源享有最低;差别对待维度下的三个二级指数,从均值看,兴趣适应与个性包容状况要好于能力适应,而差异系数反映出来的数据显示,兴趣适应维度上不同班级之间的差异要大于兴趣适应与个性包容;公正体验下的三个二级指数中,公平感的均值要低于满意度与信任感,而且公平感维度上班级之间的差异也要比另外两个维度大。

  表5与表6分别是上海市M小学与合肥市H小学班级内部公平指数的情况表。从综合指数看,M小学的均值要大于H小学,M小学的标准差要大于H小学,而M小学的班级内部指数最小值与最大值分别为52.61、78.85,而H小学班级内部指数最小值与最大值分别为47.38、59.52,这说明虽然M小学班级之间的差异大,但M小学内部公平的整体状况要好于H小学。一级维度上,M小学的同等对待、差别对待、公正体验的均值均高于H小学,M小学的反向指数要低于H小学,说明M小学学校内部公平状态在每个维度上都要好于H小学;而在标准差上,M小学的同等对待、差别对待、公正体验的均值均高于H小学,说明M小学班级之间的差异度要大于H小学。

  表7显示的是班额维度的班级综合指数比较。22个样本班中,班额最小值为35人,最大值为51人,最大值与最小值之间的范围为16,结合班额分布的具体情况,我们将43.5作为较大与较小班额的分界线,因此依照班额将数据分为35~43人与44~51人两组,每两组班级数恰好均为11。从数据看,较小班额的班级平均数、最小值、最大值均高于较大班额的班级,说明较小班额班级的内部公平状况要好于较大班额的班级;较小班额班级内部公平指数的标准差要大于较大班额的班级,说明较小班额班级之间的内部公平状况具有较大的差异。

  六、结论与讨论

  本研究认为:学校内部公平,前提是对学生基本受教育权利的尊重,实质是教育资源和学习机会的平等享有。学校内部分析框架,纵向维度包括平等对待、差别对待、公正体验与反向指数四个维度,在横轴维度上包括管理与领导、课程与教学、班级与活动。来自东部(上海市)与中部(合肥市)2所学校22个班级的数据说明,学校内部公平处于比较好的状态,但是学校之间、学校内部班级之间的公平状况存在比较大的差异。从学校内部公平的不同维度上看,同等对待的指数最低,差别对待处于其次,学生的公正体验指数最高。数据分析及其结果也在一定程度上说明了研究框架的合理性。

  学校内部公平中差别对待维度整体上要好于同等对待,可能存在两种情况:其一,本研究的分析框架合理性存在一定的问题;其二,在学校的教育实践中,优先考虑了差别对待,比如兴趣适应与个性包容等维度上的内容,反而忽视甚至影响了同等对待的实现。这个问题需要在后续研究中仔细探讨。本研究样本涉及的人数(学生、家长、教师)达到了1231人,但是样本学校的数量以及来源的区域都存在比较大的欠缺,导致结论的推测必须谨慎,一定程度上影响对全国情况的把握,这是本文后续研究的方向,也是本研究的难点。

  参考文献:

  [1]孙阳,杨小微,徐冬青.中国教育公平指标体系研究之探讨[J].教育研究,2013,(10).

  [2]教育现代化体系中教育公平维度的分析,主要参考《上海市2010年教育现代化指标体系及说明》、《浙江省教育现代化县(市、区)评估操作标准》(2012)、《江苏教育现代化指标体系》(2013)、《广东省县域教育现代化指标体系及评估方案》(2008)、《北京教育现代化评估指标体系框架》六个文件。

  [3][4]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏,等,译.北京:中国社会科学出版社,1988:303、302.

  [5]罗伯特·诺奇克.无政府、国家和乌托邦[M].姚大志,译.北京:中国社会科学出版社,2008:37.

  [6]阿克塞尔·霍耐特,胡大平,陈良斌.承认与正义——多元正义理论纲要[J].学海,2009,(3).

  [7]冯建军.后均衡化时代的教育正义:从关注“分配”到关注“承认”[J].教育研究,2016,(4).

  [8]杨东平,周金燕.我国教育公平评价指标初探[J].教育研究,2003,(11).

  [9]邓银城.论学校内部教育资源合理配置与教育公平[J].教育研究与实验,2010,(6).

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